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La crítica de la división del trabajo capitalista como eje ordenador del desarrollo curricular

Por: Carlos Lanz Rodríguez
Fecha de publicación: 16/03/11

c.p. César Correa

I.- LA DIVISION SOCIAL DEL TRABAJO CAPITALISTA: DESARROLLO CURRICULAR Y LA NUEVA CONSTRUCCION

 La dominación capitalista, si no la vemos como una metáfora o una simple frase de ocasión, está expresada en RELACIONES DE FUERZAS, las cuales se cambian o se modifican cotidianamente. Estas relaciones de fuerzas -- como totalidad histórico-concreta – tienen que ver con: LA EXPLOTACION DEL TRABAJO, LA OPRESION POLITICA Y LA HEGEMONIA CULTURAL. Es decir, tal dominio no es AHISTORICO, sino que posee su génesis en las relaciones de producción vigentes y específicamente, aparece cuando se dan las siguientes condiciones socio-históricas:

1.- Separación del trabajador de los medios de trabajo y de subsistencia, es decir, existieron una circunstancias histórica en que los trabajadores fueron forzados a vivir solamente de la venta de su trabajo, apareciendo la clase asalariada y al mismo tiempo emergen los propietarios privados de los medios de producción.

2.- Alienación del trabajo y de sus productos, separación entre las actividades manuales e intelectuales. En el marco del régimen de producción capitalista el obrero está separado también no sólo de los medios de producción, sino de los bienes que produce.

3.- Los anteriores divorcios y separaciones producen la contradicción entre el trabajo concreto y el trabajo abstracto.

4.- Igualmente, surge la contradicción entre la ciudad y el campo.

5.- Finalmente, el proceso de explotación, con el dominio de la valorización sobre el trabajo concreto (conocido también como sumisión del trabajo al capital) conduce a la dicotomía entre los valores de uso y los valores de cambio, se producen mercancía para el cambio sin considerar plenamente su utilidad o necesidad.

En este conjunto de contradicciones orgánicas del régimen de producción capitalista, hacemos énfasis en la división social del trabajo (la separación entre el trabajo manual y el intelectual) la cual junto a las relaciones mercantiles y de apropiación, permite establecer un vínculo histórico –social con las formas de dominio, dejando claro que éstas no son entonces ni “naturales” ni eternas.

La separación entre el trabajo manual y el intelectual, como rasgo constitutivo de la división del trabajo en el capitalismo, posee diversas derivaciones:

• Contradicción entre la teoría y la práctica, separación entre el saber y el hacer.  
• Dualismo sujeto-objeto, conflicto entre la subjetividad y la objetividad.  
• Fragmentación y atomización teórico-práctica, parcelación y simplificación de la tarea: disciplinas, especializaciones. 
• Jerarquías y monopolio del saber, que consagra la expertocracia.

Por todo lo anterior, como TOTALIDAD HISTORICO- CONCRETA, esta división del trabajo, posee varios desarrollos:

1.- Su génesis se vincula a la expropiación del productor de las condiciones de trabajo y de los medios de subsistencia.

2.-Sus principales determinaciones estructurales se relacionan con la separación sujeto-objeto, con la contradicción teoría –práctica, con el conflicto ciudad-campo.

3.- Como proceso interactivo posee proyecciones y derivaciones en los saberes, prácticas y experiencias, entre otras, las investigativas, educativas, comunicacionales y organizativas: separación entre investigador-investigado, distancia entre maestro-alumno, divorcio entre emisor-receptor, alejamiento entre dirigente-dirigido.

Al ubicar estos diversos planos de la división social del trabajo y su empalme con las relaciones de dominación, nos colocamos en una perspectiva histórica escasamente trabajada en la teoría transformadora, ya que el mayor énfasis se le ha dado a la propiedad y a las relaciones mercantiles capitalista. De allí la importancia de destacar como en la actual etapa de la revolución bolivariana se ha venido dando un proceso de toma de conciencia que se traduce en el reconocimiento de la necesidad de superar estos procesos enajenantes tanto en el trabajo como en la educación.

Esta tarea es asumida en el PNSB (2008-2013): cuando pone en discusión la división social del trabajo capitalista y se plantea la abolición de la jerarquía y el despotismo en la organización del trabajo. Veamos la forma expresa de este planteamiento:

 Enfoque 4 

“…La producción en la búsqueda de lograr trabajo con significado se orientará hacia la eliminación de la división social del trabajo, de su estructura jerárquica actual y a la eliminación de la disyuntiva entre satisfacción de necesidad y producción de riqueza. 

El modelo productivo responderá primordialmente a las necesidades humanas y estará menos subordinada a la reproducción del capital…” 

Por otra parte, en la LOE en el Art 15, numeral 6, se señala:

“Formar en, por y para el trabajo social liberador, dentro de una perspectiva integral…”

 De la misma manera, abordando lo territorial o el nexo entre ciudad-campo articulado a lo local-regional-nacional, en la LOE hay una serie de artículos, entre los que están el 15, numeral 3, 24,28 y 49, donde se plantea:

 “Formar ciudadanos y ciudadanas a partir del enfoque geohistórico con conciencia de nacionalidad y soberanía, aprecio por los valores patrios, valorización de los espacios geográficos y de las tradiciones, saberes populares, ancestrales, artesanales y particularidades culturales de las diversas regiones del país,..”

 “…formación integral de las ciudadanas y los ciudadanos individuo en su contexto, orientada por valores de identidad local, regional y nacional, para propiciar, mediante su participación protagónica, el arraigo a su hábitat...”

”…la formación permanente de la persona, sin distingo de edad, con el respecto a sus capacidades, a la diversidad étnica, lingüística y cultural, atendiendo a las necesidades y potencialidades locales, regionales y nacionales.”

”… atendiendo a la diversidad, las especificidades étnico-culturales, las características regionales…”

Del mismo modo, en el Art 6, numeral 3, ordinal D, de la misma Ley Orgánica de Educación, se indica:

 “Desarrollo socio-cognitivo integral de ciudadanos y ciudadanas, articulando de forma permanente, el aprender a ser, a conocer, a hacer y a convivir, para desarrollar armónicamente los aspectos cognitivos, afectivos, axiológicos y prácticos, y superar la fragmentación, la atomización del saber y la separación entre las actividades manuales e intelectuales “.

 De esta manera, tanto en el PNSB como en la LOE, se definen criterios básicos para el combate a la división social del trabajo capitalista, bajo la óptica del trabajo liberador y la educación liberadora:

• En el modelo productivo, eliminación de la división social del trabajo y su jerarquía actual.
• En lo territorial, articular lo local con lo regional y lo nacional
• En lo educativo, formación integral desde un punto de vista socio-cognitivo
• Articulación del ser, con el saber y el hacer
• Armonizar los aspectos cognitivos con los afectivos, axiológicos y prácticos
• Todo lo anterior hace obligante superar la fragmentación y atomización del saber, la separación entre las actividades manuales e intelectuales.

II.-GESTION ESCOLAR COMUNAL Y PERTINENCIA  SOCIO-CULTURAL DE LOS APRENDIZAJES

ALGUNAS DEFINICIONES ACTUALES SOBRE LA PERTINENCIA SOCIAL DE LOS APRENDIZAJES.

Son dos ejes problemáticos los que guían el debate sobre la PERTINENCIA SOCIO-CULTURAL DE LOS APRENDIZAJES. Por un lado, está la cuestión de cómo influye la gestión escolar sobre el rendimiento de los alumnos. Y por el otro, está la imbricación del aula- escuela – contexto en su dimensión socio-cultural, nexos estos que permiten comprender las características de las escuelas COMUNITARIAS O COMUNALES.

 Identificar los factores que hacen a una escuela PERTINENTE implica, obviamente, definir qué se entiende por APRENDIZAJE SOCIO-CULTURAL, DONDE LO PERTINENTE SE ASOCIA AL enraizamiento  COMUNITARIO EN UNA PERSPECTIVA IDIOSINCRATICA LIBERADORA. Si bien el sentido común pudiera indicar que una escuela PERTINENTE es aquella que obtiene mejores puntajes en pruebas de rendimiento académico (COMO VEREMOS MAS ADELANTE PUEDE SER UNA ESCUELA EFICAZ PERO NO NECESARIAMENTE PERTINENTE) sin embargo, hay suficientes argumentos que ponen en discusión esta idea de la pertinencia escolar. Entre estas razones podemos destacar:

• La matrícula se distribuye de una manera desigual y en forma errática, fragmentando la identidad socio-cultural primaria.
• La medición del rendimiento, a parte de la confiabilidad de las estadísticas, no es equitativa.
• La concepción tradicional de la eficacia, muchas veces se focalizan en aspectos aislados del rendimiento e ignora la incidencia de las desigualdades y la extracción social.

Estos aspectos han obligado a redefinir los parámetros de una escuela comunitaria como espacio para alcanzar la pertinencia de los aprendizajes concebido como aquel conocimiento que promueve de formación permanente y el desarrollo integral. Se trata por supuesto, de un proceso educativo liberador, donde esta formación permanente tiene que lidiar con relaciones de dominación, con el poder que también está en la escuela con sus particularidades. Se trata del combate al conjunto de relaciones sociales articuladas a la lógica capitalista que es necesario subvertir. Por ello, alcanzar la pertinencia de los aprendizajes tiene mucho que ver con el cambio en las relaciones de producción capitalista, como parte esencial del complejo socio-cultural que hay que transformar. Estos cambios entonces poseen un sello anti-capitalista muy claro cuando identifica la raíz estructural de dicha dominación: la división social del trabajo. Esto explica por qué la pertinencia tiene que ser encuadrada en este marco político-ideológico.

LA PERTINENCIA DE LOS APRENDIZAJES Y LA GESTION ESCOLAR COMUNAL COMO CUALIFICACION DE LA CALIDAD EDUCATIVA

La anterior precisión teórico-ideológica, nos plantea los rasgos distintivos de la pertinencia de los aprendizajes, mediada por la GESTION ESCOLAR COMUNAL:

a.-No es pertinente una institución que reproduce la división de clase, perpetua privilegios y jerarquías, fragmenta prácticas y saberes. 

b.- No es pertinente la escuela que excluye o expulsa por diferencias, limitaciones o escasez de oportunidades.

c.- No es pertinente una escuela cuando sus metas es la enseñanza y la reproducción de saberes sin atender la formación integral.

 Aquí aparece la vieja conceptualización que realizamos en el año 1995 sobre las NO PERTINENCIAS EN LA ESCUELA VENEZOLANA:

• No pertinencia socio-cultural, ya que la institución está descontextualizada, divorciada del desarrollo local-sustentable, alejada de las necesidades históricas de la gente, separada del trabajo liberador, del juego y el ocio creador, de la alegría y la naturaleza.
• No pertinencia cognitiva, porque los contenidos programáticos, las prácticas pedagógicas y las estrategias didácticas ignoran los saberes y experiencias previas de los alumnos.
• No pertinencia cognoscitiva, en la medida en que en el aula y en la escuela en su conjunto  reproducen saberes ajenos, se repiten y copian conocimientos .
• No pertinencia afectiva, por la existencia de un clima de intolerancia, violencia física y simbólica.
• No pertinencia valorativa, por la presencia de anti-valores que conducen a la pérdida de identidad y arraigo.

En esa época este tipo de caracterización nos permitió superar la moda en torno a la CALIDAD EDUCATIVA, remitida a indicadores de eficacia-eficiencia. Desde ese entonces, cualificamos los indicadores de calidad a partir de la incorporación de la noción de pertinencia.